课件：孤独症儿童社会交往训练概述.ppt

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1.基于前因的干预（Antecedent-Based Intervention，简称ABI） 是指为了减少某种问题行为，在该行为发生之前布置周围环境和活动，通常在功能行为分析之后进行。 包括6个步骤： （1）调整教学活动、材料或计划； （2）让学生选择教学活动和材料； （3）在活动开始之前给予学生提示； （4）在教学活动中灵活变化教学形式、顺序和任务难度； （5）丰富教学环境，提供额外线索和材料，如视觉提示； （6）调整提示和强化计划，这种干预策略通常和功能沟通训练、消退、强化结合使用。 有32个单一被试设计研究支持基于前因的干预策略。这一实践方式对ASD婴幼儿（0—2岁）和青年成人（19—22岁）最为有效，用于促进其社交、沟通、行为、游戏、入学准备技能、学业成就、运动和适应技能。 2.认知行为干预（Cognitive behavioral intervention，简称CBI） 是指管理和控制认知过程来改变外显行为，该干预方法基于“行为以认知过程为中介”的理念，认为学习者需要学会检查自己的思想和情绪，当意识到自己的消极情绪正在增多时，运用策略改变自己的想法和行为。 这一干预方式适合用于与情绪相关的问题行为，如生气和焦虑引发的问题行为，认知行为干预通常与社会故事、强化、父母实施的干预方式结合运用。 有3个群组设计和1个单一被试设计研究支持本干预策略。研究表明这一实践方式对ASD小学生（6—11岁）和高年级学生（15—18岁）有效，用于促进其社交、沟通、行为、认知、适应性技能及心理健康发展。 3、对替代行为、不相容行为及其它行为的区别性强化（Differential reinforcement of alternative, incompatible, or otherbehavior，简称DRA/I/O） 对替代行为、不相容行为及其它行为的区别性强化通过在行为出现或不出现之后提供积极结果来减少不良行为（通常指影响学习者学习、发展或监控的行为）。通过区别性强化，增加了学习者的良好行为，忽视了其不良行为。 当学习者出现如下行为时给予强化： （1）学习者正在呈现一个良好行为（DRA）； （2）学习者正在呈现一个不良行为，且这个行为很难完成（DRI）； （3）学习者没有呈现干扰行为（DRO）。 区别性强化通常与提示策略结合使用，来减少学生的干扰行为。 有26个单一被试设计研究支持本干预策略，研究表明这一策略对学前ASD儿童（3-5岁）和青年成人（19-22岁）有效，用于促进其社交、沟通、行为、联合注意、游戏、入学准备、学业成就、运动和适应性技能的发展。 4.回合式教学（DiscreteTrial Teaching，简称DTT） 回合式教学是以一种计划性、控制性和系统化的方式，对学生采取一对一的教学来教授其技能，本干预策略具有重复性、聚焦性，并有严格的开始和结束标志。 在回合式教学中，通常会仔细规划前事行为和后果，一个教学回合开始时干预者会给出明确的指令或刺激，来引发一种目标行为，此外，干预过程中正面表扬和数据收集也是其中很重要的环节。 回合式教学中通常运用到任务分析、提示、延迟和强化策略。 有13个单一被试设计研究支持这一干预策略。研究表明回合式教学对学前ASD儿童（3—5岁）和学龄儿童（6—11岁）有效，用于促进其社交、沟通、行为、联合注意、入学准备、学业成就、适应性技能和职业技能的发展。 5.练习（Exercise，简称ECE） 练习策略通过增加体力活动来减少学生的问题行为，增加其良好行为，增强体力，提高运动能力。 练习包括有氧运动、力量训练或伸展运动，通常与提示、强化、视觉支持等策略结合运用。 有3个群组设计和3个单一被试设计支持练习策略。研究表明练习策略对学前ASD儿童（3—5岁）和学龄儿童（12—14岁）有效，用于促进其行为、入学准备、学业成就和运用技能的发展。 6.消退（Extinction，简称EXT） 消退策略的理论基础是应用行为分析，主要目的为减少挑战行为。 运用消退策略时，需要准确识别行为的功能及可能强化这一行为的后果，随后移除这一后果来减少目标行为，在行为完全消失之前可能会有一段时间的增加。消退策略不应该被单独使用，通常与区别性强化和功能行为分析结合运用。 有11个单一被试设计支持这一策略。研究表明消退策略对学前ASD儿童（3—5岁）和学龄儿童（15—18岁）有效，用于促进其沟通、行为、入学准备及适应性行为的发展。 7.功能行为分析（FunctionalBehavior Assessment，简称FBA） 功能行为分析策略试图分析特定行为之下的沟通功能，在此基础上发展有效的干预方法，包括描述行为问题、确定影响问题行为的前事和后果，假定该行为的功能，验证假设四个步骤，在此过程中数据收集是非常重要的。 功能行为分

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